Los problemas de la sociedad del conocimiento en Uruguay: La educación como chivo expiatorio.
Por Mariano Suárez
Por Mariano Suárez
"No es dable pensar que solamente valiéndonos de la educación y el conocimiento se van a atenuar los problemas de la fuertemente desigualitaria distribución del ingreso; la clasista relación que se da entre formación, por un lado, e ingreso, calidad del empleo, poder, y status por el otro; la educación por sí sola no tiene suficiente poder para resolver estos problemas"
En el último tramo del siglo XX se refina y destaca entre las principales perspectivas del desarrollo económico, la idea de la sociedad del conocimiento. A grandes rasgos, la teoría pone de manifiesto la centralidad del conocimiento científico como factor central para el crecimiento económico y el desarrollo. En esta perspectiva adquiere un papel central el conocimiento abstracto, siendo el trabajo conceptual –basado en la mente- más productivo que el manual (Drucker 1968). Como consecuencia, se apunta la mirada hacía el funcionamiento de la educación y sobre todo de la educación superior.
Esta perspectiva de la sociedad del conocimiento como llave para el desarrollo económico, ha llevado a una mayor significación, preocupación y mediatización de los magros resultados educativos en nuestro país. Desde la clase política y desde muchos sectores de la sociedad se señala al sistema educativo y a sus principales actores como los principales responsables del fracaso, traducido en: repetición, deserción, extra edad, ausentismo, resultados académicos regresivos y otros, que además se riegan de una creciente conflictividad entre docentes y alumnos, que parecen pertenecer a galaxias diferentes. Estas problemáticas, nos han hecho ganar lugares poco privilegiados en el ranking mundial de educación y el primer lugar en la inequidad de resultados en Educación Secundaria en América Latina.
Este artículo se propone discutir el papel protagónico que se la ha asignado a los docentes y autoridades educativas en la responsabilidad de este paulatino deterioro de los resultados, que como señala Rafael Bayce, hace más de 25 años que viene operando.[i] Nos proponemos enmarcar someramente la problemática dentro de una situación más general, porque la educación no es un sistema cerrado, sino que establece fuertes vínculos con las otras partes de la sociedad y se ve afectada decisivamente por los procesos de exclusión-inclusión que en la misma operan.
En primer lugar, la educación fue en nuestro país -sobre todo a partir de la educación media- hasta hace algunas décadas un patrimonio de unos pocos. Cuando eran una minoría los que avanzaban en el estudio, la sociedad parecía reservarles, con bastante eficacia a los que obtenían las credenciales educativas, lugares privilegiados en el mercado de trabajo. De esta forma se configuró en el imaginario social una imagen de la educación como un mecanismo privilegiado de ascenso social. En ese sentido, era responsabilidad de un estado democrático asegurar las condiciones de acceso a los diferentes niveles de educación para todos los estratos sociales. Siguiendo esta lógica es que hace obligatorio el Ciclo Básico.
Uno podría razonar: si la educación permite un buen desenvolvimiento en el mercado de trabajo es razonable pensar que aunque sea aburrida los jóvenes se preocuparan por hacer como mínimo lo básico para avanzar de grado, sobre todo los más pobres que verán en ella un “boleto” de ascenso social con relación a la situación de sus padres. El problema, que hace que esta ecuación no cierre, es que cuando mucha gente busca el ascenso mediante la educación, se produce un fenómeno de movilidad estructural ascendente, pero eso no redunda necesariamente en mejores posiciones sociales para quienes son ahora más educados. Dicho de otra forma, la utilidad instrumental de la educación como mecanismo de ascenso social depende de la escasez de las credenciales, si todo el mundo accede a un bachillerato completo, este mérito no permitirá a las personas diferenciarse de los demás competidores en el mercado de trabajo y lo mismo sucederá con un título terciario.
Marrero en una investigación en la que se entrevistan a empresarios y seleccionadores de personal en Uruguay concluye que: “Favorecidos por las altísimas tasas de desocupación juvenil y por lo bajo de los salarios que rigen en el mercado, los empresarios suelen exigir altos niveles de educación formal y un amplio rango de requisitos, que van desde conocimientos auxiliares y habilidades y competencias sociales, hasta características actitudinales o de personalidad. La presión del desempleo juvenil permite a los empleadores que así lo desean, elegir entre aquellos que expresen su «necesidad» de trabajar, ofreciendo mucho —amplitud de horario, elevado compromiso con la empresa, disposición a flexibilizar las condiciones de trabajo, etc.— por salarios muy bajos.” (Marrero 2005:163)
Uno podría seguir el razonamiento y preguntarse por qué, ante este diagnóstico, quienes más necesitan ascender, los pobres, son los que primero renuncian a esta pretensión competitiva y terminan fracasando masivamente como lo indican las estadísticas del MEC. Como señala Marrero la mayoría de las teorías de la sociedad del conocimiento dejan fuera del análisis el problema de la apropiación desigual del conocimiento y los efectos reproductivos de esta situación (Marrero 2006). Mencionaremos aquí dos factores que intervienen para explicar este carácter reproductivo de la educación: 1) la cultura escolar mantiene una distancia simbólica mucho mayor con los habitus[ii] de las clases más bajas que con los de las otras clases, lo que los hace más distantes y proclives al fracaso; 2) cuando las personas no se diferencian a partir del capital cultural institucionalizado opera otro mecanismo de selección, el capital social, la red de contactos individuales y familiares que pueden activarse para conseguir determinados objetivos (Bourdieu 1998), en este caso, un mejor puesto de trabajo.
Entonces, la escuela no solo suele ser más difícil para los sectores más pobres (sobre todo los sectores más excluidos) por una cuestión de distancia cultural o simbólica con la misma, sino que les promete muy poco en términos de prosperidad material, mucho menos de lo que les promete a otros sectores que cuentan con un mayor incentivo por disponer de un stock de contactos más importante que pueden activar para lograr una mejor inserción laboral en el futuro, diferenciándose de esta forma de quienes poseen credenciales similares. Se nos podrá decir que nuestro enfoque es reduccionista en tanto que considera la educación solamente desde la contribución de la misma al bienestar material de las personas y no en su contribución para expandir las capacidades y las libertades de las personas permitiéndole tomar decisiones razonadas e informadas. El punto es que nos parece claro que una respuesta satisfactoria para los estudiantes a la pregunta ¿para qué estudiar? Pasa sobre todo por una perspectiva de ascenso material en el futuro. Si esto (que por otro lado también tiene que ver con la calidad de vida y la expansión de libertades) no está, es muy difícil seducir a este alumnado con la promesa de que la educación va a fortalecer sus capacidades y expandir sus libertades. Resulta un argumento simbólicamente muy débil a pesar de su importancia sustantiva para el logro del bienestar y la felicidad.
En síntesis, como advertirá el lector buena parte de los problemas en educación no los genera la (des)adecuación de la oferta educativa a los tiempos que corren, que por otro lado es real. Es real que la educación de hoy exige innovaciones pedagógicas (acompañadas adecuadamente de recursos materiales) y profundas modificaciones en aspectos administrativos y de gestión, tanto de los organismos centrales como de los centro educativos, y es real que estos aspectos influyen de forma directa o indirecta en el éxito o el fracaso escolar, pero eso no resolverá los problemas de desigualdad de oportunidades, fragmentación y exclusión social que ponen en constante jaque a la educación. La sociedad del conocimiento como motor del desarrollo requiere resolver los problemas de inequidad social que impactan de forma decisiva en la desigual forma como se apropian de los saberes los diferentes sectores. No es dable pensar que solamente valiéndonos de la educación y el conocimiento se van a atenuar los problemas de la fuertemente desigualitaria distribución del ingreso; la clasista relación que se da entre formación, por un lado, e ingreso, calidad del empleo, poder, y status por el otro; la educación por sí sola no tiene suficiente poder para resolver estos problemas. Sin embargo, estos factores potencialmente engendradores de frustraciones y tensiones, impactan de tal forma en las condiciones sociales de los estudiantes y en el imaginario social de los mismos -devaluando la confianza en las potencialidades de la educación- que comprometen seriamente, mucho más que el ausentismo docente y otras fallas del sistema, cualquier intento de revertir la tendencia al fracaso.
[i] Bayce, R., “Al revés, Exactamente al revés”, Semanario “Caras y Caretas” Nº494, 25/02/2011. Disponible en http://200.40.211.253/detail.asp?IdEdition=105 &NewsId=793
[ii] Bourdieu lo entiende como una disposición mental duradera con la que el individuo piensa y se relaciona con el mundo. Estas disposiciones se forman en relación con las estructuras sociales desde las diferentes posiciones que se ocupan.
Bibliografía
Bayce, R., “Al revés, Exactamente al revés”, Semanario “Caras y Caretas” Nº494, 25/02/2011. Disponible en http://200.40.211.253/detail.asp?IdEdition=105&NewsId=793
Bonal, X., “Sociología de la Educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas”, Barcelona, PAIDOS, 1998.
Bourdieu, P., "What Makes a Social Class? On The Theroetical and Practical Existence Of Groups", Berkeley Journal of Sociology, vol. XXXII, 1987.
Drucker, P., (1959) “La revolución educativa” en Etzioni, A. y Etzioni, E., Comp. “Los cambios sociales. Fuentes tipos y consecuencias”, FCE, México, 1968.
Marrero, A., “Buenos, bonitos y baratos. Las expectativas empresariales sobre los jóvenes y la educación en Uruguay”, Cuadernos de Relaciones Laborales, Nº22, Norteamérica, 2005. Disponible en: http://revistas.ucm.es/index.php/CRLA/article/view/CRLA0404220137A
Marrero, A., “La sociedad del conocimiento: Una revisión teórica de un modelo de desarrollo para América Latina” en Mazzei, E., Comp. “El Uruguay desde la Sociología”, Montevideo, DS, 2006.
Meneses, M. y Suárez, M., “El fracaso de la clase baja en secundaria: ¿Un callejón sin salida? En http://laregion-digital.blogspot.com/
Tenti Fanfani, E., “Culturas juveniles y cultura escolar”, En: Revista Colombiana de Educación, Nº 40/41, Universidad Pedagógica Nacional (ISSN 0120 – 3916), Bogotá, 2000, pp. 61-76.
