Por Fabiana Meneses y Mariano Suárez
“Hay millones de razones para ser pesimistas y lo tenemos cada vez más claro, mas no tenemos derecho a andar repartiendo pesimismo por el mundo (…) Solo basta estar dispuestos a mirar con más organicidad para ver que también hay razones para sonreír (…) y sin sentir culpa por esa alegría.” (E. Arredondo)
Introducción
Son muchos los desafíos que se le plantean al sistema educativo uruguayo en estos primeros años del siglo XXI. Los cambios sociales y culturales echaron por tierra viejas maneras de enseñar y de pensar la educación hijas de una determinada época histórica. Pero la adaptación del sistema educativo a tan profundas transformaciones no es un elemento que esté saldado ni mucho menos, generando grandes dificultades para el logro de sus objetivos, y a esto debemos sumarle la creciente expectativa que socialmente se deposita en la educación como un medio privilegiado para transformar la sociedad y minimizar un conjunto de problemáticas que devienen de una organización social cada vez más compleja.
De todos los desafíos que en los diferentes niveles de enseñanza debe hacer frente nuestro sistema educativo a principios del siglo XXI, nos parece bastante indiscutible el hecho de que la principal problemática con la que se enfrenta está ligada a la desigualdad de resultados según la procedencia familiar. Es decir, la existencia de altas probabilidades de que los jóvenes provenientes de los sectores más pobres no logren superar niveles básicos de educación, mientras que los provenientes de sectores más pudientes muy probablemente lleguen a los niveles más altos de instrucción.
Este no es un problema exclusivamente uruguayo y tampoco es un problema nuevo, pero adquiere nuevas complejidades en un contexto de exclusión social de los pobres y de masificación del sistema educativo en el nivel de enseñanza media. Es precisamente en este nivel, que ha dado cabida recientemente al ingreso masivo de las clases más bajas, en donde se ve más acentuadamente la relación entre fracaso escolar y nivel socioeconómico.
En este trabajo nos proponemos abordar la problemática del fracaso escolar de los sectores más pobres en la enseñanza secundaria uruguaya. Primeramente presentaremos las estadísticas que dan cuenta del problema, luego encuadraremos el fenómeno teóricamente a partir de una referencia breve a las teorías de Bourdieu y Passeron, Bernstein y Tenti Fanfani. Posteriormente y valiéndonos de los aportes teóricos presentaremos algunos posibles caminos para minimizar la problemática. Finalmente plantearemos algunas limitaciones a este esquema.
El problema expresado en números
De acuerdo con los datos estadísticos del MEC en el año 2001 aproximadamente 770.000 niños y jóvenes fueron matriculados en la educación pública uruguaya. Éstos se distribuyen en los diferentes subsistemas de la siguiente forma: 90 mil en Educación Inicial, 400 mil en Educación Primaria, 220 mil en Educación Secundaria y 60 mil en Educación Técnico Profesional. Al observar los resultados de la trayectoria escolar de estos jóvenes podemos apreciar con claridad que no todos tienen la misma posibilidad de tener éxito y que la misma está fuertemente asociada al ingreso del hogar. En los hogares de más ingresos prácticamente todos los niños terminan la primaria, pero este número desciende a una probabilidad de 80% para los hogares del primer quintil más pobre.[i]
A medida que avanzamos en los niveles la problemática se agudiza, la probabilidad de que los jóvenes que provienen del quintil más pobre terminen la Educación Media es apenas de un 29% y si la tomamos para 16 años completos de educación desciende a un 20%. Sin embargo, cuando miramos el quintil de mayores ingresos de la población vemos que los jóvenes aquí tienen un 78% de probabilidades de terminar secundaria y un 66% si tomamos los 16 años de educación.[ii]
Si observamos el fenómeno desde el punto de vista del capital cultural del hogar podemos ver que los jóvenes de entre 12 y 29 años de edad cuyos padres tienen un nivel de educación terciaria alcanzan un promedio de casi 11 años de educación formal, mientras que los que tienen padre o madre con educación primaria solo alcanzan un promedio de algo más de 8 años de educación formal. Los jóvenes cuyo padre tiene un nivel educativo primario tienen un 81% de probabilidad de terminar la primaria, en cambio solo un 52% de probabilidades de terminar el Ciclo Básico y un 30% de terminar la secundaria completa. Nada más que el 21% de quienes tienen padre solo con primaria logran completar 16 años de estudio, mientras que para quienes tienen padre con nivel terciario completo ese porcentaje asciende al 75%.[iii]
Como puede verse los datos de fracaso escolar vienen fuertemente asociados tanto al nivel de ingreso como al capital cultural del hogar, variables estas que además están fuertemente asociadas entre sí. Los datos muestran además que la situación se agrava en el pasaje a Secundaria donde los desertores provenientes del primer cuartil de ingresos representan un 63% del total. Tengamos en cuenta que este promedio para el global de América Latina es de un 43%.
Los datos que venimos presentando arrojan una situación general que coloca a la Educación Secundaria uruguaya en el primer lugar del ranking de inequidad en América Latina.
Aportes teóricos para la comprensión del fenómeno
En este apartado presentaremos someramente algunas de las principales variantes teóricas orientadas a la explicación del fenómeno en cuestión. Primeramente plantearemos dentro de la de las teorías de la reproducción, una de las principales propuestas, la de Bourdieu y Passeron.
En el esquema de Bourdieu los campos sociales representan el elemento objetivo y son definidos como espacios de juego históricamente constituidos, con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias; son espacios estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribución inequitativa de ciertos bienes (capital) que tienen la capacidad de conferir poder a quien los posee.
Por su parte, “el habitus es una disposición, un conjunto de categorías de percepción, de estructuras cognitivas incorporadas y de principios de estructuración; es una matriz de representaciones y clasificaciones”.[iv]
La configuración de los habitus está ligada a la posición ocupada por el agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa. La teoría se completa con la noción de habitus de clase que sería el sistema de disposiciones común a todos los que interactuaron con las mismas estructuras desde una determinada posición. Es decir, todas las personas que están sometidas a similares condiciones objetivas configuran sistemas de disposiciones (habitus) análogos.
Según los autores, la institución escolar valora un conjunto de aptitudes y actitudes que corresponden a la clase alta, esto hace que la escuela en su proceso de selección termine simplemente eligiendo a los elegidos. El poder económico sólo puede reproducirse y perpetuarse si logra hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder simbólico. La dominación de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio de este poder y en ese sentido, la educación cumple una función de reproducción social de las desigualdades, cuya eficacia se basa en generar la impresión de que es la responsable exclusiva de conformar un “habitus culto” y que no todos tienen el mismo éxito en el proceso debido a las aptitudes innatas de los alumnos.
“Las escuelas son instituciones simbólicas, que reproducen las relaciones existentes de poder, mediante la producción y reproducción de la cultura dominante. El sistema educativo tiene la tarea de inculcar un “arbitrario cultural” (currículum), definido por las clases dominantes en la sociedad, y opera a través de la –también arbitraria- autoridad pedagógica que, dotada de autonomía, se impone por la “violencia simbólica” (pedagogía)” “(…) El grado de violencia es proporcional a la distancia entre la dotación cultural de la familia y la inculcada por la escuela.” “(…) Solo aquellos alumnos que hereden esos medios de apropiación pueden sacar provecho de tal acción pedagógica e incrementar su capital.”[v]
En conclusión, en la teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron la escuela transmite la cultura de la clase dominante, y en ese sentido, cuanto mayor es la distancia entre ésta y los habitus con los que ingresan los estudiantes, mayores son sus probabilidades de fracaso y cuanto más afines son estas disposiciones duraderas a la cultura que transmite la escuela será más sencillo lograr el éxito. La escuela termina ratificando el origen social que la suerte al nacer les había dado a sus estudiantes, pero legitimadas con su aparente carácter de neutral y académica en la distribución de credenciales. En ese sentido, existen alumnos predispuestos a triunfar y otros predispuestos a perder, con la salvedad de que la escuela es imperfecta en su función reproductora y de vez en cuando triunfan personas imprevistas porque, como diría Marrero, la educación también educa.[vi]
Otra variante de las teorías de la reproducción es la de Basil Bernstein, mientras que Bourdieu y Passeron se centran más en la estructura de la reproducción, a este autor le preocupaba fundamentalmente el proceso de transmisión, es decir, el proceso por el que las relaciones de poder se traducen en relaciones de comunicación.
Para Bernstein el lenguaje es un campo de estudio fundamental para comprender la transmisión cultural. Es a través de éste, que el orden social se interioriza y se incorpora la estructura social a la experiencia de los individuos. Bernstein le agrega a la teoría de la reproducción una forma de interpretación a través de los códigos sociolingüísticos. El autor basa su teoría en dos tesis fundamentales:1) los factores de clases regulan la estructura de comunicación de la familia y, por lo tanto, la orientación del código sociolingüístico inicial de la infancia; 2) estos mismos factores de clase regulan la institucionalización de los códigos elaborados en la educación, así como las formas de transmisión y de manifestación.[vii]
Bernstein distingue dos códigos, el código restringido o público y el código elaborado o formal. La clase obrera utiliza el primer tipo de código que está caracterizado por oraciones simples y que expresan significados dependientes del contexto, lo que da lugar a un orden de significado particularista. La clase media y alta, sin embargo, utilizan un código elaborado caracterizado por construcciones gramaticales complejas, expresan significados independientes del contexto y utilizan con frecuencia pronombres impersonales. El uso de este código da acceso a significados universalistas o desligados del contexto. [viii]
El acceso a un tipo u otro de código no depende de las cualidades psicológicas del individuo, sino de la posición que este ocupa en la estructura social, la que depende, a su vez, en la división del trabajo. Es decir, la adquisición y práctica de los códigos depende de los principios de control que subyacen en las instancias de control simbólico.
Muy a grandes rasgos podemos decir que la clase perteneciente a la cultura dominante posee un pensamiento más abstracto (código elaborado) y la escuela utiliza este código para todos los alumnos. De esta manera se explica el mayor fracaso escolar de las clases más pobres que están inicialmente en desventaja para expresar y comprender las abstracciones de la comunicación escolar, que además, les hace tomar el fracaso como propio.
“La escuela, por su parte, tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados según el código elaborado, por lo que es probable que los niños de clase trabajadora se enfrenten a situaciones de extrañamiento ante la institución escolar.”[ix]
Para Bernstein cuanto más compartimentados estén los contenidos escolares y cuanto menor sean las opciones del alumno sobre la relación pedagógica mayor será el carácter reproductivo de la escuela, mientras que la situación contraria, es decir, una escuela con códigos integrados (con contenidos fuertemente interrelacionados y un alumno protagonista en la relación pedagógica) serían potencialmente emancipadora ya que proporcionaría autonomía y capacidad crítica al individuo.
Finalmente presentaremos una teoría contemporánea, adaptada al contexto latinoamericano, la del sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani. El autor plantea en su trabajo “Culturas juveniles y cultura escolar”, el desafío en que se encuentra la educación media tras el crecimiento acelerado de la matricula debido a la declaración de obligatoriedad de ésta (o del primer ciclo de la misma, dependiendo del país). Este crecimiento cuantitativo vino a su vez acompañado de un cambio sustancial en la morfología social de los alumnos, ya que al transformarse la enseñanza media en nivel básico al que todos deben acceder, se produce un ingreso masivo de sectores sociales que hasta el momento permanecían fuera del sistema. Es decir, crece y se diversifica el alumnado no existiendo en la mayoría de los casos un crecimiento proporcional de los recursos públicos destinados a la enseñanza.
Tenti Fanfani intenta explicar algunas de las causas que llevan a que los jóvenes de los sectores más pobres (en algunos casos de sectores excluidos) que llegan tarde históricamente a la escuela, lleguen a una escuela ajena a ellos y que no cumple ninguna función para sus proyectos de vida. Plantearemos aquí algunos de los principales puntos desarrollados por el autor.
El primer desafío con que se encuentra la educación media tiene que ver con la profunda separación entre la cultura de los jóvenes y la cultura escolar. Hoy es imposible pensar en la escuela como portadora del monopolio de la inculcación de significaciones, se han multiplicado y fragmentado los significados provenientes de diferentes maneras de conocer que se transmiten a través de diferentes agentes. Esto lleva a la necesidad de articular el mundo de la vida del adolescente con el mundo de la escuela y para ello hay que dejar entrar, en una actitud constructivista, los elementos propios de la subjetividad de los alumnos. El problema es que en muchas ocasiones las instituciones escolares se vuelven impermeables ante esta necesidad.
El segundo problema viene dado por el conflicto que se le suele plantear al adolescente frente a la disyuntiva entre tener éxito y prestigio en el grupo de pares y obtener los premios propios de la actividad escolar. Casi todos los jóvenes suelen encontrarse frente a esta disyuntiva que los lleva a optar entre ser el “bufón” o el “payaso”. Si opto por ser el payaso del grupo, tengo éxito entre los pares, pero resultará muy difícil obtener los méritos en conducta y rendimiento necesarios para el éxito escolar. El autor plantea que los hijos de los grupos subordinados suelen optar por esta estrategia ya que les resulta más difícil tener éxito en la labor escolar.
El otro problema que plantea Tenti Fanfani tiene que ver con la capacidad de dar una respuesta satisfactoria a la pregunta ¿para qué ir a la escuela? Es decir, cuál es el sentido de la escuela. Este planteo es visto como fundamental ya que quienes no puedan dar una respuesta satisfactoria a esta interrogante tendrán pocas razones para resistir una carrera escolar. Se plantean tres tipos ideales de respuestas: A) la obligación como sentido: sería la respuesta que se dan los que van porque los mandan, no se plantean la chance de no ir porque hay una obligación social y en muchos casos familiar de ir a la escuela. Ésta sería una condición de la edad; B) la razón instrumental: aquí la idea es que hay que estudiar para mejorar nuestras posibilidades en el futuro. Me esfuerzo hoy para obtener éxito en los estudios para mañana poder hacer una carrera y tener una vida más digna. La educación en si no tienen mucho sentido pero si lo tiene la renuncia del presente por un futuro mejor; C) el amor al conocimiento: tiene que ver con el amor a uno o varios campos del conocimiento. Hay aquí una entrega incondicional al saber. Voy a la escuela simplemente porque me gusta aprender.
El autor plantea que estas tres disposiciones ideales no estarían distribuidas de la misma manera en la población, sino que estarían condicionadas por varios factores, entre ellos la posición de las personas en la estructura social. El amor al conocimiento es más probable que surja en las clases más altas ya que están liberadas de las presiones vinculadas a la sobrevivencia. Las clases medias en cambio están objetivamente más predispuestas a una respuesta de tipo instrumental sacrificándose en el presente para logran una mejor posición futura, en cambio, para los sectores más excluidos resulta muy difícil plantear una posición estratégica de tipo instrumental (que los conduciría al éxito escolar). El punto es que para ellos el mismo presente es incierto ya que se vive en situaciones límites, y en estas condiciones es muy difícil proyectarse, porque la idea de futuro suele estar ausente en estas condiciones de precariedad e incertidumbre. La lógica del cálculo y la relación entre medios y fines se agota en el tiempo corto del presente.
Posibles caminos para atenuar el problema
Primeramente cabe aclarar que no pretendemos en este apartado generar un esquema completo sobre lo que debe hacerse, así como tampoco pretendimos agotar las variantes teóricas en el apartado anterior, simplemente mencionaremos algunas alternativas que podrían ayudar a minimizar los efectos negativos que devienen de la conflictiva relación entre pobreza y educación.
En primera instancia mencionaremos algunos elementos que a nuestro entender deberían estar presentes en el sistema educativo para hacer frente a esta problemática, posteriormente desarrollaremos los tres primeros elementos, dejando, por razones de espacio, los tres restantes para entregas posteriores: A) en las instituciones educativas deben funcionar espacios planificados de tutorías que mediante una educación personalizada atiendan a la diversidad y que permitan al estudiante realizar una mirada crítica con respecto a su situación personal y a su proyecto de vida, buscando junto a él dar una respuesta satisfactoria a la pregunta ¿para qué estudiar?; B) el sistema debe ser lo suficientemente flexible como para permitir adaptar constantemente la labor educativa a las características propias del contexto en el cual se desarrolla la relación educativa. Cada vez somos más conscientes de la gran diversidad de juventudes que existen en nuestra sociedad, sin embargo, en muchos sentidos seguimos pensando en una unificación de procedimientos como un elemento deseable para lograr la calidad educativa[x]; C) generar las condiciones para que los docentes puedan realizar una carrera profesional seria luego de egresados, gestando las condiciones para reinventar las relaciones de poder entre colegas a través de un criterio de calidad; D) posibilitar el acceso de todos a las nuevas tecnologías, incorporar las mismas, a las prácticas pedagógicas y desarrollar las competencias que permitan seleccionar y descodificar la gran cantidad de información a la que es posible acceder[xi]; E) la educación debe profundizar su orientación constructivista tomando en cuenta los intereses, los conocimientos, las expectativas, los patrones estéticos y las expresiones simbólicas de los alumnos; F) las instituciones deben promover la participación activa de sus adolescentes en aspectos institucionales, se deben fomentar prácticas de expresión y espacios de decisión estudiantil en algunos aspectos.[xii]
A) Hemos planteado con Bernstein, y Bourdieu y Passeron la problemática generada por la lejanía del bagaje cultural del estudiante de clase baja y la cultura escolar, una de las formas de expresión de esa distancia es el ingreso de jóvenes al liceo con esquemas de percepción menos complejos que los que el liceo espera para los jóvenes de esa edad. También vimos con Tenti Fanfani la problemática generada por la falta de perspectiva de futuro. Es decir, si no existe ni en el estudiante, ni en su familia, un proyecto inspirado en la expectativa de una trayectoria educativa exitosa, si no se ve la educación como una alternativa real para ellos, es imposible esperar que no fracase.
Si rechazamos la creación de instituciones educativas públicas segregadas por clase social por considerar que cortan la comunicación entre clases sociales, reforzando la exclusión de determinados sectores, al tiempo que llevan a que quienes reciban la educación para pobres no puedan eliminar las distancias iniciales y agreguen además un estigma, necesitamos generar un mecanismo que nos permita dar un tratamiento diferente a quienes parten de situaciones diferentes. Creemos que una potente alternativa de abordaje viene dada por el trabajo mediante tutorías. Esta modalidad permite realizar una atención mucho más personalizada del estudiante que la que podría hacerse en la práctica habitual de aula donde se trabaja con treinta o más estudiantes.
Los tutores pueden trabajar de forma sistemática y personalizada sobre el desarrollo de determinadas competencias en las que el estudiante presente déficit. El trabajo fuera del aula, a su vez, permite trabajar con el estudiante fuera del contexto intersubjetivo que lo impulsa a desempeñar el rol del payaso buscando del éxito entre los pares. Cabe aclarar el rol de payaso no es potestad de la clase baja sino que en todos las posiciones sociales los jóvenes tienden a buscar el éxito entre los pares, solo que únicamente en aquellos casos en los que el estudiante deposita en la educación una expectativa de ascenso social, es capaz de alternar ese rol con el del bufón tratando de convencer a los docentes de que merece aprobar el curso. Tengamos en cuenta que aunque los jóvenes de los sectores más bajos también tratan a veces de jugar ese juego de alternancia, cuando pretenden dedicar sus acciones a estudiar y aprobar el curso se encuentran con un freno a menudo infranqueable, las carencias cognitivas.
Por otro lado, el trabajo mediante tutorías también puede permitir al estudiante generar una mirada crítica sobre su situación personal y la posibilidad de generar un proyecto de vida basada en el estudio de una profesión. Es decir, al estilo del trabajo social, es necesario presentarle al estudiante alternativas viables para su situación personal y familiar que le permitan desarrollar una lógica instrumental que dé sentido de la educación.
En Uruguay se viene desarrollando desde el año 2008 en el Ciclo Básico de Secundaria un proyecto de tutorías (PIU) con características similares a las que venimos describiendo que entendemos debe ser mejorado y potenciado. Analizaremos brevemente esta experiencia:
El PIU (Proyecto de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico): “es un Programa que ha sido desarrollado por el Consejo de Educación Secundaria para otorgar apoyos diferenciales a los liceos de Ciclo Básico que presentan mayores dificultades socioeducativas y en los que se han observado altos y persistentes índices de repetición en los últimos 10 años.”[xiii]
Se convocaron a integrarse al plan a todos aquellos liceos con índices de repetición y deserción superiores al 33% en Montevideo y al 24% en el interior del país. Actualmente integran el plan 78 liceos en todo el país, 37 en Montevideo y 41 en el interior.[xiv]
Los objetivos del plan son: a) lograr una mayor equidad educativa, contribuyendo a que todos los estudiantes puedan culminar el Ciclo Básico obligatorio; b) mejorar el aprendizaje en los estudiantes seleccionados y c) disminuir los índices de repetición y deserción.[xv]
El PIU cuenta con varios componentes para apoyar a aquellos alumnos que conforman el grupo vulnerable en términos de fracaso escolar: 1) Se asignarán entre 30 y 100 horas por centro a profesores referentes institucionales en lo vincular y profesores tutores. Cada institución definirá el perfil de estos cargos, pero en líneas generales, el primero trabaja en el mejoramiento de los vínculos entre el alumno y los diferentes actores institucionales (alumnos, profesores, etc.) así como la coordinación de contactos con la familia; el segundo, en cambio, asiste a los alumnos seleccionados en cuestiones académicas disciplinares y transdisciplinares. Por supuesto, en la práctica estos perfiles no se diferencian tanto sino que suelen distinguirse por los énfasis que colocan en una actividad o en otra. 2) Se constituyen equipos multidisciplinarios específicos para cada liceo con Licenciados en Trabajo Social y Psicólogos que tienen como tarea fundamental apoyar a los docentes desde su especialidad en el abordaje de las principales problemáticas de los estudiantes. Estos profesionales realizan un seguimiento de los alumnos con asistencia intermitente y aquellos que dejaron de concurrir, realizando entre otras cosas, acercamientos con la familia. 3) Se asignan recursos económicos para ayudar a los alumnos más necesitados en rubros como: vestimenta y calzado, material didáctico, alimentación, útiles liceales, lentes, etc.[1]
En la modalidad de tutorías aquellos alumnos que tienen dificultad para aprender en el aula, ya sea por dificultad atencional, por problemas de comprensión o por problemas de conducta, pueden complementar su trabajo con los docentes tutores en actividades que deben estar coordinadas con los docentes de los respectivos cursos.
Entendemos que el PIU es un proyecto de avanzada para atacar la problemática del fracaso escolar, pero como todo proyecto nuevo tiene mucho para aprender y mejorar. En primer lugar, debe tratar de completar el equipo interdisciplinario que en muchas instituciones no pudo hacerlo por haber quedado vacante el llamado; en segundo lugar, para que el proyecto no se transforme en una política social perversa debe asignarse un número suficiente de profesionales universitarios con un número suficiente de horas, de manera que se pueda hacer un seguimiento efectivo de los alumnos; tercero, la misma lógica debe seguirse con los docentes tutores, debiendo ser un número suficiente para cubrir todos los estudiantes que se encuentran en situación de vulnerabilidad, es más, se podrían pensar mecanismos en los que todos los docentes del centro desempeñen un pequeño porcentaje de sus horas pagas en tutorías sistematizadas; cuarto, debe capacitarse constantemente el plantel de tutores y profesionales, y tratar de mantener el equipo y no cambiar todos los años, quitándole continuidad a las estrategias, debido a trabas normativas como la exigencia de tomar horas en la institución, cosa que excede a la voluntad de los docentes.
B) En los últimos tiempos se ha discutido desde la Sociología la pertinencia del concepto de juventud como categoría sociológica, ya que la realidad social muestra una gran diversidad de subjetividades dentro de las mismas franjas etarias, marcadas por la condición social, la etnia, el género, etc. Este reconocimiento de la gran diversidad de situaciones dentro de los adolescentes o jóvenes, no ha venido acompañado de una similar diversidad de estrategias y metodologías de enseñanza que permitan a las instituciones adaptarse a las características de su alumnado. Ello en parte se debe a la rigidez del sistema ANEP que en general piensa políticas nacionales y deja poco margen a las instituciones para mover algunos elementos importantes que le permitan adaptar su servicio a las exigencias locales. Tenti Fanfani lo expresa así:
“Una institución flexible en tiempos, secuencias, metodologías, modelos de evaluación, sistemas de convivencia, etc., que toma en cuenta la diversidad de la condición adolescente y juvenil (de género, cultura, social, étnica, religiosa, territorial, etc.).”[xvi]
Simplemente para mencionar un ejemplo, hace unos años supimos de una situación que ocurría en una institución de secundaria de la ciudad de Paysandú, la cual en una época del año perdía un número importante de sus alumnos, se había detectado que el motivo de esta deserción se debía a la necesidad de los jóvenes de emplearse en un trabajo zafral, que todos los años requería mano de obra en la misma época del año. Este hecho generaba la pérdida del año de los jóvenes que luego volvían el año próximo teniendo que iniciar nuevamente todo el curso anual. Cuando hablamos de flexibilidad, nos referimos a la posibilidad de dotar a la institución de instrumentos que le permitan innovar en estos casos, por ejemplo, instrumentando aquí metodologías alternativas para cubrir esos meses o realizar cursos semestrales de manera tal, que los estudiantes que se encuentran en esta problemática puedan ir aprobando el año por partes.[xvii]
En síntesis, se trata de pensar en las instituciones educativas como generadoras de conocimiento, que dotadas de un equipo de profesionales docentes, trabajan en coordinación con las autoridades regionales y nacionales para lograr una educación que acompañe las últimas tendencias generales en educación, pero incorporando el elemento específico que cada contexto presenta.
C) Para que la dimensión que acabamos de analizar funcione, y la flexibilización signifique una ventaja y no una desventaja, es necesario que el equipo docente reciba constantemente una formación sólida que le permita actuar con creatividad frente a los diferentes contextos. Deben existir pocas carreras profesionales en el mundo actual que terminen su formación en el título de grado, si bien es cierto muchos docentes realizan cursos de educación en universidades privadas, la oferta educativa estatal para la gran mayoría, salvo por algunas jornadas de actualización, se terminan en el título de grado. Decimos para la gran mayoría, porque hace unos años se han instrumentado unos postgrados en varias áreas de la educación, pero los mismos tienen cupos muy limitados y son destinados únicamente a quienes tienen como mínimo diez años en la educación media.
Entendemos que es fundamental generar las condiciones para que todos y no solo los veteranos en el sistema puedan capacitarse constantemente y durante toda la vida. Es necesario formar gente especializada en educación para contextos desfavorables, y como correlato de esta formación constante es necesario reiventar las formas como se organizan las jerarquías institucionales, no es posible que en un subsistema educativo el elemento más valorado sea la antigüedad y no la cualificaciones. Esto es un contrasentido porque en un ámbito educativo donde se pretende fomentar el valor de la educación como mecanismo de asenso social, no se valora la formación y el nivel profesional de los jóvenes docentes, y se reservan los espacios de poder para los más veteranos.[xviii] Advertirá el lector todos los riesgos que conlleva basar el pasaje de grado casi exclusivamente en la antigüedad (cada 4 años un grado) ya que existen grados superiores de gran calidad que dirigen instituciones y organismos con un nivel importante de sabiduría, humildad y horizontalidad, pero también hay otros que emplean una gestión con un alto contenido vertical, con problemas de comunicación institucional y mostrando niveles importantes de desactualización teórica.
Una oferta de formación académica constante, consistente y de calidad brindada por el Estado y para todos los docentes, y una nueva forma de organizar las jerarquías institucionales reinventando las lógicas de poder, son elementos claves para lograr que las instituciones educativas logren adaptarse creativamente a los constantes desafíos que plantean las desigualdades sociales en la educación.
Limitaciones del esquema propuesto
Para finalizar nos proponemos a manera de reflexión ver aquellos elementos que a nuestro entender no quedan del todo resueltos en el esquema propuesto y que entendemos exceden las posibilidades del sistema educativo. Existen dos grandes límites en la búsqueda de equidad en el sistema educativo a través de la acción del propio sistema: 1) en los extremos de la marginalidad social es probable que cualquier acción sea insuficiente para evitar el fracaso escolar, 2) si logramos con mucho esfuerzo universalizar el egreso de secundaria la obtención de este mérito se devaluará, y como consecuencia lo hará también el incentivo para pensar la educación con una lógica instrumental.
1) Las medidas propuestas para evitar el fracaso escolar de los sectores más pobres que llegan en una situación desfavorable el liceo, pueden no ser suficientes si no se las acompaña con mecanismos diferentes de integración social. Es decir, todas las estrategias que se desplieguen desde la institución educativa tienen serias posibilidades de quedar cortas cuando tratamos con jóvenes que a menudo tienen: una diversidad de problemáticas familiares (violencia, alcoholismo, etc.); esquemas de percepción menos complejos que los que es de esperar para jóvenes de su edad (en general vienen de un dificultoso pasaje por la primaria, que en general los coloca en una situación de extra edad); pautas de comportamiento habituales irreconciliables con el espacio áulico; muy pocas o ninguna expectativa de futuro vinculadas al éxito escolar; un contexto familiar que no valora demasiado la educación; a este cuadro muchas veces hay que agregarle adicciones a drogas, alcohol, etc.
“La marginalidad (…) aísla a grupos enteros, que pasan a ser definidos por su situación de miseria y privación, afectando los procesos de construcción de una identidad personal y colectiva no estigmatizada; sumerge prematuramente a los niños en la búsqueda de medios de subsistencia y los expone a riesgos que no están preparados para enfrentar; los aparta de la escuela, con lo que dificulta o impide el desarrollo ulterior de las propias capacidades; genera modos de vida incompatibles con la rutina y el aprovechamiento escolar; y en suma, dinamita los puentes hacia la inserción en una estructura social más amplia.”[xix]
Es claro que no todos los estudiantes de clase baja que hoy fracasan en el liceo se encuentran en esta situación extrema, lo que hace que la institución educativa tenga un margen de acción, que debe utilizar al máximo, para lograr reducir el fracaso escolar, pero para lograr integrar educativamente a una marginalidad que en los últimos años se ha hecho cuantitativamente importante, es necesario lograr que todo el núcleo familiar del alumno logre integrarse a la dinámica social, logrando de esta manera compartir más elementos con la cultura dominante.
2) La educación como canal de movilidad social se encuentra con una dificultad, cuando mucha gente busca el ascenso mediante ella, se produce un fenómeno de movilidad estructural ascendente, pero eso no redunda necesariamente en mejores posiciones sociales para quienes son ahora más educados. Dicho de otra forma la utilidad instrumental de la educación como mecanismo de ascenso social depende de la escasez de las credenciales, si todo el mundo accede a un bachillerato completo, este mérito no permitirá a las personas diferenciarse de los demás competidores en el mercado de trabajo y lo mismo sucederá con un título terciario. Este fenómeno no es nuevo, nuestro país ya es hoy más educado que en el pasado sin por ello haber logrado mejoras en los ingresos de todos los que estudiaron, pero si nos planteamos como meta que todos terminen el liceo, que la clase baja no fracase en la educación media, tenemos que pensar de que manera la sociedad va a recompensar ello, porque de lo contrario se evapora el elemento más fuerte que tenemos hasta ahora para encausar a los estudiantes vulnerables, la promesa de un futuro laboral más próspero.
Desde el punto de vista individual la ecuación cierra porque como estudiante busco tener éxito para diferenciarme de los que no lo logran, pero la pregunta es ¿resulta socialmente viable una sociedad que estudie más en su conjunto y gane más en su conjunto? Quienes den a esta pregunta una respuesta afirmativa seguramente se basan el postulado básico de la teoría de la sociedad del conocimiento: existe una relación estrecha entre conocimiento, crecimiento económico y desarrollo social. Sin ánimo de discutir a fondo esta teoría decimos, aún cuando haya una relación entre el núcleo ciencia, teoría, conocimiento abstracto y tecnología y el núcleo crecimiento económico y desarrollo social, que de hecho es una variable explicativa para comprender el desarrollo de algunas naciones y el subdesarrollo de otras, no está para nada claro que todos los empleadores busquen trabajadores con competencias cognitivas tan avanzadas y aún cuando un repartidor de pizzas o un cajero de supermercado puedan hacer una mejor atención cuanto mayor sea su educación: ¿están dispuestos los empresarios a pagar más a las personas que desempeñan estas actividades? La pregunta es pertinente, porque entendemos que un elemento fundamental para reducir el fracaso escolar, es la posibilidad de dar una respuesta satisfactoria a la pregunta ¿para qué estudiar? Y si la promesa es la de trabajar por un salario mínimo en el sector servicios, el esquema pierde toda su fuerza.[xx] A esto sumémosle, el hecho de que si todos estudian hay que buscar otro elemento de distinción para justificar el acceso a los cargos más importantes, lo que seguramente llevaría a reforzar la vigencia del capital social como mecanismo para la obtención de metas. Está lo suficientemente probado el hecho de que esta forma de capital no está distribuida equitativamente entre todas las clases sociales siendo las clases bajas las menos favorecidas.
Lo que estamos planteando aquí es el hecho de que podemos desde el sistema educativo mostrarles opciones a los alumnos, pero si todos creen en las opciones y estudian, esas opciones se vuelven más débiles. Creemos que más allá del indiscutible valor de la educación como elemento liberador cabe plantearse en qué modelo de sociedad estamos pensando para el futuro.
Conclusión
En este trabajo pretendimos plantear la vigencia del problema de la reproducción en la enseñanza, que en el Uruguay se agudiza en el pasaje a la educación media. Hemos esbozado algunas posibles vías para atenuar la problemática: a) intensificar y profesionalizar el sistema tutorías, b) flexibilizar el sistema educativo permitiéndole adaptarse a las problemáticas locales, c) generar una formación docente permanente y reinventar las lógicas del poder en el sistema, d) posibilitar a todos el acceso de la tecnología, y dotar a los estudiantes de las posibilidades de utilizar al máximo el conocimiento de las TIC`s, e) profundizar el carácter constructivista de la educación, f) generar espacios institucionales de participación real de los adolescentes. Finalmente, planteamos algunas limitaciones en la búsqueda de la equidad desde el sistema educativo: a) la dificultad para incluir desde la educación a los jóvenes que se encuentran en una situación familiar de extrema marginalidad, b) la dificultad para pensar una sociedad que logre aprovechar al máximo la situación de una población más educada y el consecuente debilitamiento, por un lado, de las propias credenciales como mecanismo de asenso social, y por el otro, de la valorización de la educación con una lógica instrumental.
La problemática del fracaso escolar ligado al origen socioeconómico de los estudiantes es un tema complejo y estuvo muy lejos de nuestra intención dejarlo resuelto. La inclusión social de nuestros jóvenes no es un tema que se resuelva exclusivamente desde el sistema educativo, pero ello no nos exonera, como docentes, de la responsabilidad de pensar en una educación para todos.
[i] MEC, “Anuario estadístico de Educación” (CD ROM), Montevideo, MEC, s/f.
[ii] Véase Marrero, A., “La Herencia de nuestro pasado. Reflexiones sobre la educación uruguaya del siglo XX” en “El Uruguay del siglo XX. Tomo III: La sociedad”, Montevideo, Banda Oriental, 2008. Los datos originales provienen de ANEP-Memfod, “Estudios sobre los procesos de inserción de los egresados del plan 1996 en la Educación Media Superior”, Montevideo, ANEP, 2003.
[iii] Marrero, A., “La Herencia de nuestro pasado. Reflexiones sobre la educación uruguaya del siglo XX”, op.cit.
[iv] Pucci, F. y Trajtenberg, N., “Las normas: ¿callejón sin salida para las teorías sociológicas?”, en: Revista de Ciencias Sociales Nº24, Departamento de Sociología, 2008, pág.108.
[v] Guerrero, A., “Currículum, pedagogía y evaluación: Los códigos educativos y la reproducción social” en Revista Didáctica. Lengua y literatura, Nº 2, ISSN 1130-0531, 1990, págs. 101- 110, pág. 104.
[vi] Marrero, A. y Mallada, N., “La Universalidad Transformadora”, Montevideo, FCS-UR-CSC, 2009.
[vii] Bonal, X., “Sociología de la Educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas” Barcelona, PAIDOS, 1998.
[viii]Bonal, X., “Sociología de la Educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas”, op. cit. pág. 88.
[ix] Ídem., pág. 89.
[x] Teni Fanfani, E. (2000), “Culturas juveniles y cultura escolar”, en: http://www.iipebuenosaires. org.ar/pdfs/seminario_internacional/panel4_fanfani.pdf
[xi] Marrero, A., “Marginalidad y desigualdad educativa. Las Muchas caras de la reproducción”, en: http://www.rau.edu.uy/fcs/soc/curriculums/AMarrero/publicaciones%20Adriana/ENSAYO_YDIVULG ACION/MARGINALIDAD_Y_EDUCACION.PDF
[xii]Teni Fanfani, E. (2000), “Culturas juveniles y cultura escolar”, op. cit.
[xiii] Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico en: http://www.ces.edu.uy/ces/index. php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=97&Itemid=55
[xiv] Ídem.
[xv] Ídem.
[xvi] Teni Fanfani, E. (2000), “Culturas juveniles y cultura escolar”, op. cit., pág.9.
[xvii]Esta estrategia fue implementada como microexperiencia en algunas provincias de Argentina como un intento de adaptar el tiempo de los cursos a la temporalidad cortoplacista de los adolescentes.
[xviii] Una propuesta de redefinición de jerarquías como la que estamos planteando indudablemente contará con resistencia de quienes se ven privilegiados por la lógica actual de organización del poder, pero no obstante es fundamental plantearlo como meta. No estamos diciendo que se elimine la antigüedad como mérito, pero sí que se combine adecuadamente con elementos de capacitación, buscando llenar los espacios de poder con los colegas más capacitados.
[xix] Marrero, A., “Marginalidad y desigualdad educativa. Las Muchas caras de la reproducción”, op. cit., p.3.
[xx] Otra problemática irresuelta de la sociedad del conocimiento viene dada por el hecho de que si formo profesionales y no les ofrezco oportunidades para que desempeñen sus potencialidades, gran parte de estos se terminaran yendo a los países desarrollados, no contribuyendo a mejorar la productividad del país. Sobre este punto véase Marrero, A., “Puentes hacia ninguna parte: Juventud, Educación y Empleo en el Uruguay de la crisis”, en Revista de Ciencias Sociales Nº22, Departamento de Sociología, 2005.
